Dialética sem síntese – Meritocracia e concursos públicos

Dialética sem síntese – Meritocracia e concursos públicos

Fernando de Castro Fontainha, Advogado e cientista social

 

Um verdadeiro concurso público: os melhores vencerão! Por que preencher milhares de vagas com jovens inexperientes, eleitos por ninguém? Porque eles merecem! Os funcionários públicos são classificados, quando entram no corpo, e também em suas carreiras, de acordo com suas notas em provas e seu desempenho profissional. A lógica governante da classificação, da hierarquização e da admissão neste universo profissional obedece ao que chamamos hoje “meritocracia”, o governo do talento.

O que não sabemos é a verdadeira origem desta palavra. Michael Young, publica em 1958 um livro bastante heterodoxo: The Rise of Meritocracy, e pela primeira vez a palavra vê o dia. O que torna esse livro particular é a fronteira entre a ciência e a literatura: o autor se projeta para o ano 2034, em que ele faz uma profunda análise política da sociedade inglesa, mostrando como as decisões tomadas, especialmente nas décadas de 1940 e 1950, resultariam em um novo modelo societal. O autor diz: “Hoje, nós francamente reconhecemos que a democracia não pode ser mais do que uma aspiração, e temos uma regra aplicável, tanto para as pessoas comuns quanto para as pessoas mais inteligentes: não uma aristocracia familiar, e não uma plutocracia da riqueza, mas uma verdadeira meritocracia do talento” (1994, p. 11). O surgimento desta palavra, pela primeira vez, ainda é coroada por uma nota de rodapé da página, onde ele explica – a partir de 2034 – sua possível origem: “A origem de um termo tão desprezível, como o de ‘igualdade de oportunidade’, ainda é obscura. Parece ter sido usado pela primeira vez na década de sessenta do século passado em revistas de pequena circulação ligadas ao Partido Trabalhista, e ganhou ampla aceitação muito mais tarde” (Idem: p. 11).

Para colocá-lo brevemente, Young conta como as pessoas adquiriram horror pela aristocracia e pela tradicional transmissão de toda forma de obtenção de sucesso, passando a construir uma ordem social na qual o pertencimento à elite ou às camadas inferiores depende da fórmula “inteligência + esforço = mérito”. O pilar fundamental desta sociedade estaria assentado, naturalmente, sobre a escola, retirando as crianças do ambiente familiar desde a idade mais tenra e depois os entregando ao mundo do trabalho com um coeficiente de desempenho gravado na carteira de identidade. De dois em dois anos, esta equação poderia ser revista, o que permitiria certa mobilidade, mesmo durante uma carreira profissional.

Em seguida, a meritocracia como uma categoria ganha a imprensa, o discurso político e até mesmo o universo da ciência. A ideia de uma sociedade que desenvolve, ao mesmo tempo, a justiça e a competição entre os seus é debatida por Ehrenberg, que diz que a mitologia meritocrática e o culto do desempenho invadiram o imaginário dos franceses desde a década de 1980. Em O culto da performance (1991), ele dá o exemplo do mundo da competição esportiva como um modelo de meritocracia pura, em meio a testes justos, em que todos os participantes são iguais perante a avaliação, sendo expostos às mesmas condições de partida. O autor diz que “[q]uando participamos de um evento esportivo, nós vamos ver como um homem igual a todos os outros, sem privilégio de nascimento, que não é nada mais que nosso semelhante, torna-se a alguém pelo seu mérito” (1991, p. 42).

Dubet é outro autor que usa a meritocracia como categoria, para quem uma prova justa não pode ser feita sem que se garanta desde o início a igualdade de oportunidades para os participantes, e que, também, não deixe de assegurar uma nova oportunidade para aqueles que fracassaram. Em A escola das oportunidades (2004), ele lamenta o fato de que a igualdade de oportunidades não se realiza na escola, e que as menores diferenças sociais e econômicas entre os alunos ganham uma enorme dimensão ao longo do percurso escolar. Deve-se admitir que a solução ideal – remover as crianças do seio familiar desde a mais tenra idade e alterar sua educação na escola – é uma utopia. O autor afirma que um sistema de ensino é mais justo, segundo a forma como trata os mais fracos. Mais tarde, em Desigualdades (2006), ele procurará abordar a questão de por que as pessoas não protestam mais frequentemente contra as desigualdades. Sua resposta, resumindo, é que elas não as percebem como injustiças. Para ele, o mérito é uma das dimensões normativas e morais da experiência social. Outro exemplo de um uso normativo desta categoria encontra-se no estudo de Duru-Bellat sobre a inflação escolar:

 

“Hoje, enquanto a escola exerce uma influência sem precedentes sobre o destino dos indivíduos e a meritocracia se apresenta como a única ideologia aceitável nas sociedades modernas, os benefícios sociais que eram esperados quase não surgiram. A meritocracia permanece, certamente, um mito necessário, sendo assim confortável para a sociedade e para os indivíduos considerarem que os títulos acadêmicos satisfazem o mérito menos imperfeitamente do que outros dispositivos o fariam” (DURU-BELLAT: 2006, p. 103).

 

A grandeza da teoria da reprodução e de toda a sociologia de inspiração bourdieusiana está fora de dúvida. A reprodução como teoria do sistema de ensino, que ele criou com Passeron, primeiro em Os herdeiros (1964) e em seguida em A reprodução (1970), é na realidade um olhar sobre a escola na sociedade de classes muito mais desenvolvido do que aquele dos marxistas, os quais têm como a expressão mais importante o trabalho de Baudelot e Establet A escola capitalista na França (1971). Haecht (2006: p. 28) fornece um excelente resumo dos conceitos fundamentais da teoria da reprodução:

 

“poder de violência simbólica: todo o poder que consegue impor significações como legítimas, dissimulando as relações de força que as subjazem;

ação pedagógica: ela constitui objetivamente a violência simbólica. É exercida por todos os membros educados em uma mesma formação social ou no mesmo grupo, pelos membros do grupo familiar, pelos professores;

autoridade pedagógica: necessariamente implicada pela ação pedagógica, figura como poder de violência simbólica, na forma de um direito de imposição legítima;

trabalho pedagógico: o trabalho de inculcação que deve durar tempo suficiente para produzir uma formação durável e profunda: um habitus;

habitus: produto da internalização de um arbitrário cultural capaz de continuar após a interrupção da atividade pedagógica e, assim, perpetuar nas práticas e princípios do arbitrário cultural.”

 

Segundo os autores, a força da influência escolar sobre a construção da ordem social e da cultura é enorme. À escola é atribuído o monopólio da violência simbólica legítima, exercida por professores, que, longe de incutir o habitus de uma suposta “classe professoral”, são os meios de transmissão pedagógica da cultura dos grupos sociais dominantes, ou seja, de um conjunto cultural que é chamado “arbitrário” devido à falta de conhecimento de sua real origem.

Durante suas vidas, os indivíduos, no decorrer dos longos anos de educação, desenvolverão os filtros primários por meio dos quais interpretarão suas experiências posteriores, reduzindo assim as várias posturas das quais eles possam dispor em função de contextos específicos. Assim, formando gostos, opiniões, escolhas, aspirações, modos de agir, estilos de vida: um verdadeiro habitus de classe: “as experiências encaixam-se na unidade de uma biografia sistemática que se organiza a partir da situação originária de classe, aprovada em um tipo determinado de estrutura familiar (…). O estilo ‘pessoal’, ou seja, essa marca que carrega todos os produtos de um mesmo habitus, práticas comuns ou realizações, não é mais do que um desvio, regulado e, às vezes, até mesmo codificado segundo o estilo próprio a uma época ou classe” (1972: pp. 188-189). Também é incorporado no conceito de habitus um fator temporal, que permite sua perpetuação a partir da assimilação do passado e do apoderamento do futuro. Indica Bourdieu (1980: p. 91): “ele garante a presença ativa de experiências passadas que, dispostas em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, pensamento e ação, tendem a garantir mais eficazmente do que todas as regras formais e normas explícitas, a conformidade das práticas e de sua constância através do tempo”. Assim, esta perpetuação do habitus através do tempo é engendrada, sobretudo pelas instituições de ensino, como atividade de inculcação, que permitirá a reprodução do arbitrário cultural, do qual elas não são produtoras.

É preciso levar em conta todo o sistema de ensino em um contexto de progressiva racionalização e profissionalização da capacidade in-

dividual. Assim, a formação de um sistema de ensino está necessa­riamente ligada à formação de um corpo docente. A criação e o desenvolvimento das universidades permitiram, por exemplo, a racionalização da avaliação da inculcação por meio de testes, exames e concursos, atribuindo-lhe o reconhecimento formal necessário para sua legitimidade. No ensino, bem como em diversos domínios de práticas sociais, a constituição de um corpo de especialistas tem por objetivo o estabelecimento de seu monopólio sobre o discurso legítimo ao redor destas práticas, incluindo práticas de avaliação da performance.

A relação pedagógica incorpora, então, a função de seleção social na medida em que os profissionais que a exercem mantêm o monopólio da quantificação do rendimento escolar e, inclusive, social das pessoas. Os autores concluem por uma subseleção dos alunos menos favorecidos social e economicamente, usando como exemplo a influência do domínio da língua como fator de seleção. Valorizando o saber-fazer (savoir faire) em vez de um saber-ser (savoir-être).

Alguns autores franceses, ligados à sociologia das profissões, usam a reprodução para desmascarar a ilusão meritocrática em torno do acesso às profissões, lamentando a ausência de pesquisas sobre a relação entre profissões e classes (MAURICE: 1972 e CHAMPY: 2009). A perversidade da avaliação sob o habitus dominante é dissimulada e coberta pela legitimidade institucional concedida aos avaliadores, que surge, por exemplo, através do carisma professoral.

No esquema da reprodução existem duas principais ilusões sobre a seleção escolar: primeiro, a ilusão segundo a qual ela é feita em conformidade com os critérios produzidos dentro da comunidade de especialistas e, em seguida, a ilusão meritocrática, isto é, a ilusão de que ela é inserida para avaliar os desempenhos técnicos, sendo um teste de mensuração dos conhecimentos acadêmicos. A legitimidade acadêmica (dos professores) é o coração do processo de ocultação da transformação das hierarquias sociais em hierarquias escolares. Segundo os autores:

 

“Portanto, deve-se perguntar se a liberdade que resta no sistema de ensino faz prevalecer suas próprias exigências e suas próprias hierarquias em detrimento, por exemplo, das demandas mais patentes do sistema econômico, não é a contrapartida de serviços ocultos para certas classes, escondendo a seleção social sob as aparências da seleção técnica e legitimando a reprodução das hierarquias sociais através da transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares” (1970: p. 186).

 

Todo este sistema de legitimação dos processos de seleção produz consequências muito além daquelas que estão objetivamente envolvidas nos testes. Deve-se também levar em consideração todos aqueles que são previamente tomados por um sentimento de fracasso e que, estimulados por uma autocensura, não chegam mesmo a entrar nas competições.

A ideologia da meritocracia emerge da estreita relação entre o sistema de ensino e a reprodução das relações de dominação, visto que o primeiro coloca os meios “objetivados” para a medida do mérito que, justamente, escondem os fatores sociais e econômicos do sucesso ou do fracasso individual.

Tal efeito perverso passa despercebido, pois o sucesso e o fracasso são vivenciados como o resultado dos dons e vocações individuais, e não como a capacidade individual de reproduzir o habitus dominante. Então, no momento de escolha de tal ou qual nível de estudos, tal ou qual percurso universitário, tal ou qual carreira, tal ou qual profissão, tal ou qual concurso, os indivíduos são, de alguma forma, reconfortados pela ideia do “dom” e do “mérito”, fazendo crer que estão limitados ou favorecidos por um sistema de avaliação racional e autônomo. A violência exercida é de natureza simbólica, precisamente porque um mecanismo complexo de produção de ignorância (méconnaissance) está disposto para esconder o caráter social e econômico da competição.

Deve-se notar que a ideia de seleção, competição e luta, na obra de Bourdieu, vai além da reprodução. O axioma fundamental da sociologia bourdieusiana é a luta entre os agentes enquanto indivíduos membros de grupos sociais. Bourdieu excede a noção clássica de “luta de classes” do século XIX e usa o conceito de “capital” para explicar a mobilidade social desses grupos.

Os diferentes capitais – cultural, social, simbólico e econômico – serão mobilizados pelos agentes como instrumentos de apropriação das oportunidades de sucesso. O autor define o capital social como um: “Produto de uma luta em que cada agente é, ao mesmo tempo, um concorrente sem misericórdia e um juiz supremo (…), o capital (…). não pode ser defendido (…) senão por uma luta permanente para se igualar e identificar (…) com o grupo imediatamente superior e se distinguir do imediatamente inferior” (1980: p. 236). Mesmo se na sociologia de Bourdieu a noção holística é muito forte, ele não visa às lutas entre os atores – e entre grupos sociais – “no” mundo social. O autor reflete sobre as complexidades de uma sociedade e, portanto, de sua capacidade de produzir vários microcosmos relativamente autônomos que funcionam como sistemas estruturados de posições, e que ele chama de “campos”.

Em cada campo, onde prevalecem as regras e questões específicas, existe um capital específico, circulando, como uma espécie de “moeda local”, e o grau de sua detenção fará a diferença entre as diferentes camadas de dominados e dominantes. Esta luta – ou até mesmo várias lutas – se passa entre grupos, mas também entre os agentes individualmente, o que nos permite falar de propriedades estratégicas do uso do capital.

No entanto, o que falta precisar é a noção de estratégia tal como ela é colocada por Bourdieu. Dois indivíduos em competição, logo, competem com o conjunto de suas relações materiais com as limitações estruturais de um campo. A capacidade de melhor reproduzir o habitus dominante – ou as regras que estruturam a distribuição do capital de um campo social – é, de fato, o coração da margem de manobra do indivíduo – capacidade estratégica – na sociologia de Bourdieu. A competição entre agentes, e, portanto, entre suas estratégias de dominação, ganha sentido unicamente no âmbito relacional, pois “[a]s relações objetivas existem independentemente das consciências e das vontades individuais (…) o real é relacional; o que existe são relações, não interações” (BOURDIEU: 1992, p. 72) e ele acrescenta que “a cada momento, o estado das relações de força entre os jogadores define a estrutura do campo” (Idem: p. 74).

A autonomia relativa dos diferentes campos sociais traz uma característica muito importante para a compreensão das relações de concorrência e de competição: ela protege os membros de interferências externas na seleção de novos operadores; em suma, da cooptação.

No contexto das Grandes Écoles, Bourdieu dizia que “através das práticas de cooptação confiadas aos professores oriundos da instituição, cada uma das escolas seleciona e centra-se em classes homogêneas do habitus – ou, se desejar, ela ‘reconhece os seus’, no duplo sentido da palavra, identificando o que os distingue e concedendo-lhes sua identidade distintiva, aquela de uma subclasse dentro da ‘elite’ dos eleitos no sistema escolar” (1989: p. 254). A relação entre selecionados e selecionadores é um dos pilares da reprodução do habitus: uma fronteira é criada entre os membros e os não membros, e a racionalização dos procedimentos de acesso constitui ainda uma fonte de legitimação suplementar.

Dessa maneira, o acesso a uma carreira se constitui como uma categoria isolada no tempo e no espaço, onde os dominantes de um determinado campo podem instrumentalizar mais facilmente “os seus” para selecionar “os seus”. Então, seria a capacidade de superar o desconhecimento sobre as relações que estruturam cada campo, as utilizando como ferramentas estratégicas para melhor reproduzir o habitus dos profissionais dominantes, o que constituiria a chave para a admissão num corpo? Isso não é tão simples. Para Bourdieu, a autonomia dos campos, como já foi dito exaustivamente, é relativa:

 

“A posição de um agente determinado no espaço social pode ser definida pela posição que ele ocupa em diferentes campos, ou seja, na distribuição dos poderes que são ativos em cada um deles, seja principalmente o capital econômico – em suas diferentes espécies –, o capital cultural e o capital social, bem como o capital simbólico, comumente chamado de prestígio, reputação, fama, etc. Que é a forma percebida e reconhecida como a legítima forma destas diferentes espécies de capital. Podemos, assim, construir um modelo simplificado do campo social no seu conjunto, o qual permite pensar, para cada agente, sua posição em todos os espaços de jogos possíveis (entendendo-se que, se cada campo tem sua própria lógica e sua própria hierarquia, a hierarquia que se estabelece entre as espécies de capital e a ligação estatística entre os diferentes ativos fazem com que o campo econômico tenda a impor sua estrutura aos outros campos)” (1984a: p. 3).

 

Assim, ele faz uma última observação: as influências de uma sociologia principalmente marxista se manifestam muito fortemente quando falamos de mobilidade, seleção e competição. Em primeiro lugar está a noção de relações materiais objetivas que estruturam os limites do real – em oposição à (falsa) consciência – que justamente dá aos limites estruturais suas forças simbólicas através da ilusão de autonomia. Então, mesmo se aos campos é reconhecida uma relativa autonomia, no conjunto do espaço social, são as determinações sociais econômicas que se impõem mais fortemente.

Em A força do direito, (BOURDIEU: 1986) uma interessante análise é feita sobre o campo jurídico. Bourdieu diz que a força motriz por trás da ilusão jurídica é a capacidade de um corpo de doutores se converter em um corpo de doutrina. Se realmente existe um corpo capaz de produzir um discurso, um verdadeiro discurso de autoridade – na medida em que o discurso se desloca da pessoa para se identificar com um conjunto doutrinário universal e impessoal – é efetivamente o corpo dos juristas. Logo, a fonte fundamental do poder simbólico dos juristas é a ratio jurídica por trás da qual pode se esconder toda uma série de interesses políticos e de relações de força, o que faz com que o grau de monopólio sobre a ratio, ou, nas palavras dos juristas, pertencente à “doutrina majoritária”, seja o fator estrutural determinante sobre a posição dos indivíduos e grupos. Assim, o capital jurídico é definido como o direito de dizer o Direito. Contudo, isso não é tudo, pois não importa a quem tenha sido entregue, fortuitamente, o direito de dar “a sentença”, ele obedece a regras estruturais estritas. A primeira característica estrutural do campo jurídico é sua particular divisão do trabalho entre os profissionais e acadêmicos de direito.

De um lado, encontramos os magistrados (entre outros profissionais, incluindo os advogados) que têm por fonte de poder a legitimidade e a autoridade para fazer valer as regras de direito, prender em nome da lei, libertar em nome da lei e de sequestrar o patrimônio de outros em nome da lei. Do outro lado, nós encontramos os professores de direito, que têm o duplo poder de construir a “ciência jurídica” e de estabelecer o corpo de juristas, pois eles são os “mestres supremos” das faculdades de direito.

Para Bourdieu, estes dois aspectos e a luta de um contra o outro pela dominação concedem sentido e estruturam o campo jurídico. No entanto, a autonomia relativa do campo jurídico impede que essa luta seja levada para além de fatores que lhe sejam externos. Assim, um determinante cultural desempenha um papel central nesta disputa: o que podemos chamar a “tradição jurídica”.

Nos países que têm por tradição o common law, os juízes (práticos) serão os dominantes, e na tradição continental, por outro lado, serão os professores. Se imaginarmos o campo jurídico francês, por exemplo, é evidente que o primeiro presidente da Corte de Cassação possui muito mais capital jurídico do que um mestre de conferências de uma faculdade de direito do interior. No entanto, ele não precisa chegar à frente da faculdade mais renomada do país para poder exercer o direito de dizer o Direito com mais autoridade do que um alto magistrado.

A posição e capacidade competitiva dos juristas estruturam-se em torno de duas grandes limitações: a posição escolhida ou conquistada na divisão do trabalho entre práticos e acadêmicos, e a cultura jurídica em que esta divisão do trabalho está inserida. Note-se bem, que até este momento estamos a falar dos membros do campo jurídico, e não dos aspirantes. Quando o autor fala do filtro de acesso à condição de jurista, ficará clara a necessidade de uma aliança entre dominadores e dominados contra qualquer ameaça à homogeneidade do corpo, apagando temporariamente qualquer contradição interna e, mesmo, a violência na luta pela dominação. Bourdieu diz:

 

“E, se o lugar que pode garantir a coesão social do grupo de doutores, e também de todas as formas de cooptação (cujo limite é o nepotismo) destinadas a assegurar a contínua homogeneidade dos habitus, começa a expandir quanto são inseridos físicos ou matemáticos nas clínicas ou juristas, é por isso provavelmente, em parte, que a necessidade de fundar a unidade do grupo social intelectual communis doctorum opinio se impõe ainda mais que a coerência propriamente científica, sendo mais incerta do que esta, e tornando a responsabilidade social do grupo maior ainda: como se vê no caso dos juristas, um corpo de ‘responsáveis’ não pode, sem comprometer seu capital de autoridade, se apresentar em ordem dispersa, à maneira dos intelectuais, e, mesmo ele, deve fazer desaparecer da ‘razão escrita’ as contradições, que são os traços visíveis dos conflitos dos quais ele é oriundo, e as questões que levariam à descoberta de suas verdadeiras funções, ele deve distanciar preventivamente todos aqueles que poderiam ameaçar a ordem do corpo dos guardiões da ordem” (1984b: pp. 91-92).

 

No entanto, como qualquer corpo teórico, a sociologia bourdieusiana coloca ao presente estudo algumas limitações. Em primeiro lugar, a ação individual é tratada como a manifestação de estruturas incorporadas, o que reduz significativamente a autonomia do indivíduo e, portanto, as propriedades cognitivamente estratégicas da concorrência. Em segundo lugar, a visão determinista que conduz as funções das instituições para a realização dos interesses dominantes – ou os interesses dos dominadores – complica a necessária abertura aos movimentos de solidariedade e colaboração que podem eventualmente existir entre os concorrentes ou mesmo entre eles e a banca. Em terceiro lugar, a generalização da competição não gera um olhar sobre as situações de concorrência, mas utiliza a noção de luta como estruturante das dinâmicas fundamentais da sociedade, enquanto precisamos de uma sociologia capaz de isolar teórica e metodologicamente as situações sociais de competição objetiva e suas consequências.

Desde a década de 1980, os sociólogos franceses são afetados por dois movimentos simultâneos: o abandono do marxismo e a escolha pela sociologia interacionista americana, particularmente aquela produzida pela segunda escola de Chicago, a geração formada por Blumer e Hughes, que liderou críticas ao determinismo e ao funcionalismo. O retorno do ator e da perspectiva atomista, logo, ganham estatuto na sociologia francesa, o pluralismo interpretativo avança sobre as teorias holísticas e, por último, a dimensão empírica passa a receber considerável importância.

Agora temos de tentar compreender como os autores desta sociologia crítica – cuja fonte é o interacionismo simbólico – podem contribuir para a sociologia que é necessária na compreensão de processos como os concursos públicos.

A primeira escola de Chicago, impulsionada por vários fatores, foi, após a escola parisiense de Durkheim, a maior referência na produção sociológica do século XX. Dentre muitos destes fatores, poderíamos citar o apoio financeiro de John Rockfeller (e mais tarde da fundação “Memorial”), o empreendedorismo de Harper e Small – respectivamente presidente da universidade e diretor do departamento de sociologia – a parceria intelectual entre pesquisadores como Park e Burgess (ou ainda entre domínios de pesquisa, visto o caso da colaboração do psicólogo Mead e do cientista político Merriam), os departamentos de ciências sociais de pequeno porte e, finalmente, o abandono de uma concepção escolar de faculdade, dirigindo-se para a pesquisa.

No entanto, a contribuição mais importante da escola de Chicago para a sociologia é, talvez, a relação que sua produção mantém com a pesquisa de campo, que conturbou fortemente a relação entre o pesquisador e seu “objeto”. Considerado como a primeira grande obra produzida por esta geração, The Polish Peasant in Europe and America, de Thomas e Znaniecki, já comporta uma longa nota metodológica (120 páginas) e uma concepção muito avançada sobre a importância dos dados primários (first-hand data). Esta geração substitui a primazia da teoria pela da pesquisa empírica, e isto marca uma série de grandes trabalhos como The Jack Roller, de Shaw, The Negro in Chicago, de Anderson, e “The Hobo, de Johnson.

No entanto, também existem vários fatores que conduziram a decadência da escola de Chicago, entre o final da década de 1930 e 1940, quando a referência na sociologia se tornou a Universidade de Columbia e o departamento de Lazarsfeld e Merton.

Após um período de declínio, a sistematização do trabalho da primeira geração e a preparação de uma segunda (aquela de Goffman e Becker), por sociólogos como Hughes e Blumer, fez nascer a sociologia conhecida como interacionismo simbólico. Longe das formulações marxistas, ela se reivindica como uma crítica nascida em oposição ao determinismo e ao funcionalismo. O interacionismo simbólico, de acordo com Blumer, pode ser explicado por quatro concepções centrais:

 

“Estes quatro conceitos centrais são: (1) as pessoas, individual e coletivamente, estão preparadas para agir em função dos significados dos objetos que compõem o seu mundo, (2) a associação de pessoas está disposta, necessariamente, na forma de um processo no qual elas fazem indicações umas as outras, interpretando as indicações uns dos outros, (3) atos sociais, individuais ou coletivos, são construídos através de um processo em que a observação dos atores interpreta e avalia as situações confrontando-as, e (4) a complexa interligação entre os atos que compõem a organização, as instituições, a divisão do trabalho e as redes de interdependência, se move e não implica em temas estáticos” (BLUMER: 1969, p. 50).

 

Esta corrente pode ser qualificada como radical, na medida em que concede não somente autonomia de ação ao indivíduo, mas, igualmente, criatividade, visto que os papéis, os significados e os objetivos das múltiplas ações mudam durante as interações e são renegociados indefinidamente ao longo do tempo. Nós diríamos ser uma teoria enraizada no mundo empírico, em primeiro lugar, porque é um produto de pesquisas realizadas e, depois, porque ela recupera o sentido apenas quando ocorrem novas incursões no campo.

Goffman tem sido um autor que resolveu conduzir a interação ao status de categoria fundamental da sociologia. Em The Presentation of Self in Everyday Life, utiliza a metáfora de uma representação teatral para explicar o comportamento social e a maneira pela qual as pessoas interagem umas com as outras. Em Goffman o ser não é importante, pois o jogo de expressões é tão complexo que podemos observar que este é formado por técnicas para dominar informações pessoais e sociais que nós partilhamos. Como diz o autor:

 

“Um personagem encenado em um teatro não é algo de real, nem obedece ao mesmo tipo de consequências reais como faz o personagem completamente artificial encenado por um homem de confiança, porém a encenação bem sucedida de ambos estes falsos personagens envolve o uso de técnicas reais – as mesmas técnicas pelas quais pessoas comuns sustentam suas situações sociais reais” (1959: p. 255).

 

Note-se que, no vocabulário de Goffman, há não somente o ator (actor), mas também o receptor (recipient), em uma dialética onde cada parte da interação é ator e receptor ao mesmo tempo, e as trocas de informações podem tornar-se extremamente complexas. O processo cognitivo por trás dessa dinâmica é a avaliação das expectativas normativas e da produção do cumprimento das obrigações, dinâmica básica que erige um verdadeiro rito de interação que pode ser um oscilante fluxo de complexos golpes e contragolpes. Desde então, uma sociologia da aprendizagem e da competição pôs-se em vias de desenvolvimento.

Em Goffman, a ação individual e a apresentação de si ganham uma dimensão estratégica. Para ilustrar este ponto, vamos nos voltar um pouco sobre a noção de mobilidade social, como a grande questão da competição escolar. O sucesso em um concurso ou em uma prova não implica, necessariamente, uma vitória, podendo ser mesmo uma derrota:

 

“Mas talvez o mais importante movimento daqueles que falham é aquele que nunca vemos. Onde as funções são hierarquizadas e também relacionadas, pode ser difícil distinguir as pessoas que foram ultrpassadas por alguém de cima das pessoas que passaram alguém de baixo. (…) Sem dúvida, existem algumas posições na vida em que algumas pessoas não se projetam da mesma forma, pois algumas estão lá em virtude da falha, e outras em virtude do sucesso” (GOFFMAN: 1952, p. 463).

 

Para Goffman, então, tornar-se um funcionário público não é necessariamente um êxito social e pessoal. Para aqueles que são filhos de grandes burgueses, isto seria um fracasso social. No entanto, para um filho de operário ou um estudante que veio de uma pequena faculdade do interior seria uma vitória, ou mesmo, uma ascensão na escala social.

As motivações e os sentimentos contam apenas na medida em que são dispostos como estratégias e técnicas de manuseio de impressões, cujos dois exemplos são: a passagem e o encobrimento das informações, que revelariam, nas palavras do autor, um traço desviante (um estigma): “Passagem e encobrimento estão envolvidos, proporcionando ao estudante uma aplicação especial da técnica de gerenciamento das impressões; uma técnica fundamental na vida social, por meio da qual o indivíduo exerce o controle estratégico sobre a imagem de si mesmo e de seus produtos, que outros obtêm dele” (1963: p. 130). Assim, a primeira questão levantada por esta corrente, a qual atinge a competição, é o desvio. Considerando que vivemos em um emaranhado de normas sociais – que nós aperfeiçoamos e reestruturamos a cada momento – o desvio levanta a questão da simetria entre os indivíduos e grupos sociais. O universo do selecionado não é o mesmo dos selecionadores, e sua capacidade de produzir as regras da competição não é igualmente a mesma, como dizia Becker em seu livro dedicado aos outsiders: “As diferenças na capacidade de criar regras e aplicá-las a outras pessoas são, essencialmente, os diferenciais de poder (legal ou extralegal). Esses grupos, cuja posição social lhes dá armas e poder, são mais capazes de impor as suas regras” (BECKER: 1963, p. 18).

Mesmo sem ser um membro efetivo da escola, Garfinkel funda a etnometodologia, uma abordagem teórica e metodológica cuja influência de Chicago está fortemente presente. No vocabulário de Garfinkel, os atores tornam-se membros, na medida em que compartilham os mesmos conhecimentos e as mesmas práticas e sua aplicação em dado contexto. Assim, normatividade perde o lugar para a interpretação, e aparecem três conceitos analíticos fundamentais: primeiro a indexicalidade (a ligação entre uma forma linguística e cada contexto), em seguida, a reflexividade (dialética entre descrever e constituir uma situação) e, finalmente, a descritibilidade (pensar o mundo como descritível, reportável e observável).

Então, para Garfinkel, os principais imperativos da pesquisa empírica são a imersão profunda e de longa duração do pesquisador nos contextos sociais rotineiros (os fatos sociais como realizações práticas), o uso da observação como técnica fundamental da coleta de dados e a descrição densa dos mesmos como método de organização. Ao lado de account, o conceito fundamental da etnometodologia é a sociologia profana (lay sociology), que ele opõe à sociologia profissional, em suas palavras:

 

“Tenho vindo a defender que a preocupação com a natureza, produção e reconhecimento de ações razoáveis, realistas e analisáveis não é monopólio de filósofos e sociólogos profissionais. Os membros da sociedade estão realmente envolvidos com o assunto e, necessariamente, com essas questões, tanto como recursos quanto como produção controlada socialmente de seus assuntos cotidianos. O estudo do conhecimento do senso comum e das atividades do senso comum consiste em tratar como fenômenos problemáticos os métodos atuais pelos quais os membros de uma sociedade, fazendo sociologia, profana ou profissional, tornam as estruturas sociais das atividades cotidianas observáveis. A “redescoberta” do senso comum é possível, talvez porque os sociólogos profissionais, como membros, estejam muito ligados ao conhecimento do senso comum das estruturas sociais, tanto como um tema quanto um recurso para suas pesquisas e não apenas torná-lo, única e exclusivamente, um tema programático da sociologia” (GARFINKEL: 1967, p. 75).

 

Aos Indivíduos, além da autonomia e criatividade, é concedida a capacidade da elaboração sociológica, ou seja, a relação de cada um com vários grupos produzidos por forte referência cognitiva, e o senso comum se eleva em importância como um critério fundamental de análise da sociedade. Para Garfinkel, portanto, a figura de um indivíduo caracterizado pela falta de conhecimento sobre as condições de produção de sua vida em sociedade é inexistente: não há um idiota cultural.

Esta tradição acadêmica surgiu na etnometodologia da educação, que também aparece criticando o determinismo e o funcionalismo e, que se manifestaria na França dentro da teoria da reprodução (a escola como lugar da perversa seleção social), mas nos Estados Unidos trata-se de uma corrente muito otimista (a escola como um lugar de pura seleção meritocrática). Um dos primeiros trabalhos que marca esta virada é The Educational Decision-Makers (1963), de Cucourel e Kitsuse, que fazem uso dos postulados da etnometodologia para mostrar a relatividade de categorias como “mérito”, “dom”, “vocação” e “competência técnica e científica” durante a seleção escolar. Vejamos um bom resumo desta obra feito por Coulon:

 

“O estudo de Cicourel e Kitsuse atenua o otimismo de Turner sobre minha concorrência aberta e leal, que reinaria no sistema educacional americano. Na verdade, eles mostram que professores e conselheiros, em suas atividades cotidianas, exercerem um controle efetivo sobre o acesso dos estudantes aos diferentes curricula, em especial seu acesso ao curriculum decisivo para uma mobilidade social ascendente: preparação para a universidade. Pelo controle dos programas, o corpo docente pode excluir tal aluno da competição, e os esforços dos “aspirantes” não são a garantia de sua continuidade na competição. Porque seus esforços, como ficou demonstrado, não são necessariamente avaliados segundo critérios acadêmicos. O estudo de Cicourel e Kitsuse mostra que, em um grande número de casos, alguns alunos que mostram boas atitudes são penalizados, ou, até mesmo, excluídos da competição escolar e, por consequência, social” (COULON: 1988, p. 79).

 

O fato de rejeitar as atribuições românticas que cercam a escola não concilia deterministas e interacionistas, pelo contrário. Mehan, em seu artigo “Structuring School Structure” (1978), claramente se opõe à noção de estrutura e dirige seu interesse para o que ele chamou de atividades estruturantes, segundo as quais a seleção não é determinada por restrições prévias, mas através da interação objetiva entre selecionadores e selecionados, de acordo com Mehan:

 

“A convicção central dos estudos constitutivos sobre a escola é que ‘fatos sociais objetivos’, como a inteligência dos alunos, seus desempenhos escolares e seus planos de carreira, bem como as bases rotineiras do comportamento, tais como a organização da classe, cumprem-se nas interações entre professores e alunos, avaliadores e estudantes, diretor e docentes… A etnografia constitutiva é o estudo das atividades estruturantes que constroem os fatos sociais da educação” (1978, p. 36; citado por COULON: 1988, p. 69).

 

Esta abordagem faz, certamente, emergir outra distinção entre o determinismo e o interacionismo em torno da noção de competência. Uma vez baseada sobre nossas relações, a competência social torna-se a capacidade de mobilizar um capital (cultural, social, econômico ou simbólico) para atingir um objetivo. No entanto, se o referencial se desloca das relações para as interações, a competência torna-se interacional e incorpora o fator cognitivo (sem ser, portanto, psicológico) fundamental: a execução, diz Mehan em seu artigo “The competent student”:

 

“Esmiuçando esses pontos de vista, obtém-se uma concepção de competência como sendo as ferramentas exigidas, habilidades, e conhecimentos necessários para uma participação em uma determinada comunidade. No entanto, devemos estar em guarda aqui contra uma concepção excessivamente mentalista e individualista de competência. Os conceitos de conhecimento cultural, linguístico e social são tratados acima como uma orientação distintamente cognitiva. Esta orientação cognitiva pode levar involuntariamente para a posição de que a competência é apenas uma coisa da cabeça das pessoas. A competência para a participação na interação não é uma consideração subjetivista. É uma consideração social. A competência interacional não está a ser equacionada com habilidades subjacentes ou reduzida ao nível de uma pessoa individual. (…) As pessoas têm de mostrar o que sabem. (…) A competência, então, é congregada por pessoas que se relacionam umas com as outras” (1979, pp. 3-4).

 

A competência não é um produto de acumulação de conhecimentos ou quaisquer outros atributos estritamente intelectuais, é preciso saber o que fazer com esse conhecimento. Para um concurso público, a competência pretensamente avaliada seria o conhecimento específico, e para isso contamos com jurados profissionais, baremas, programas e gabaritos. No entanto, a dimensão tácita – aquilo que é decisivo na competição, as regras desta competição – é tão importante quanto conhecer o “conteúdo programático”.

É imperativo salientar que, quando falamos de dimensão tácita, não se trata, totalmente, de uma confusão com a noção de desconhecimento, a dimensão interacional é conhecida por todos, ela pode mesmo – e nos concursos públicos isso ocorre realmente – ser o objeto de refinadas elaborações estratégicas, por vezes dando significado a um processo de seleção. Ela é tácita na medida em que não é objetivada (tomada como fato objetivo) nos programas, correções e critérios específicos, nem utilizada para justificar uma resposta (pelos selecionados) e, muito menos, para legitimar uma nota atribuída (pelos selecionadores). Esta problemática questão é o fundamento da crítica de Mehan ao sistema educacional americano:

 

“Mehan disse que ele já demonstrou que a significação das questões, contrariamente a uma das hipóteses fundadoras do princípio dos testes, não é a mesma para todos. Seu significado não é, longe disso, compartilhado entre os adultos que testam e as crianças que são testadas. As respostas erradas provêm, mais frequentemente, de uma interpretação diferente do material conceitual utilizado, e não de uma falta de conhecimentos ou de uma incapacidade de raciocinar corretamente. Então, é claro que tratar os resultados dos testes como fatos objetivos dissimula os procedimentos pelos quais os alunos são capazes de elaborar respostas. Portanto, é esta elaboração que deveria ser jugada pelos educadores, uma vez que seu exame permitiria avaliar as reais capacidades de raciocínio dos alunos. (…) Em outras palavras, considerar os resultados de um teste por meio de um fato objetivo dissimula três tipos de mecanismos:

  • aquela pelo qual os alunos interpretam as questões e o material apresentado para conseguir uma resposta;
  • aquele que pelo qual o avaliador interpreta e escolhe o que, dentre uma série de comportamentos, constitui uma resposta a ser considerada;
  • enfim, aquele pelo qual os avaliadores e estudantes produzem, conjuntamente, respostas no decorrer do teste” (COULON: 1988, p. 87).

 

Uma última obra construtivista – incontornável para este trabalho – é The Social Contruction of Reality, escrita por Berger e Luckmann. De uma grande ambição teórica, este trabalho é conhecido por seu sucesso na conciliação da objetividade de Durkheim e a subjetividade de Weber, na medida em que os autores explicam que a construção da sociedade é a interpenetração de uma facticidade objetiva com um sentido subjetivo. Neste movimento, onde os sentidos subjetivos tornam-se facticidades objetivas, segundo os autores, possui três tempos dialéticos: a exteriorização (a projeção humana no mundo), a objetivação (os produtos da projeção reaparecem a estes criadores como dados externos) e, por fim, interiorização (a reapropriação destas realidades exteriores). A lacuna, bem como a produção e reprodução dinâmica da simetria entre realidade subjetiva e realidade objetiva fazem aparecer a questão da distribuição social do conhecimento. Os autores dizem:

 

“Eu não compartilho meu conhecimento em igualdade com todos os meus semelhantes, e pode haver algum conhecimento que eu compartilho com ninguém. Eu compartilho a minha experiência profissional com os colegas, mas não com a minha família, e não compartilho com ninguém o meu conhecimento de como trapacear nas cartas. A distribuição social do conhecimento de determinados elementos da realidade cotidiana pode tornar-se altamente complexa e até mesmo confusa para quem está de fora” (1996, p. 46).

 

Berger e Luckmann, quando falam dos processos de socialização, situam dois períodos: a socialização primária, no seio da família, e a socialização secundária, que acontece em mundos institucionais, variando em função da complexidade da sociedade e da divisão do trabalho.

No que diz respeito à finalidade deste trabalho, a noção de uso e de distribuição dos recursos dos candidatos os convertem em verdadeiras ferramentas cognitivas de realizações de provas, ou, ainda, nas palavras de Haecht: “Nós nos encontramos frente a duas modalidades de composição da realidade social. A primeira será de ordem subjetiva e envolverá as vias e os meios pelos quais os indivíduos, no seu incessante trabalho de atribuição de sentido, constroem a legitimação ou, em vez disso, mostram-se incapazes. A segunda será de ordem objetiva e abarcará as vias e os meios pelos quais as instituições propõem a sua legitimidade ou, em vez disso, apresentam-se incapazes” (2006, p. 117).

Enfim, este breve ensaio teve por objetivo revisitar duas importantes tradições da sociologia da seleção social, ambas negando a relação entre a meritocracia e processos de seleção como os concursos públicos. Se por um lado o produto das formas objetivas de mensuração da performance (provas) nada mais é que a legitimação da transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares ou profissionais, por outro o sucesso (ou fracasso) individual é fruto de habilidades e competências de adaptação à estas formas. Entre o concurso que apenas (re)afirma a posição social herdada e o que seleciona os melhores “concurseiros”, com qual ficaremos, nós, nem franceses nem americanos, mas brasileiros, filhos do país dos concursos?

 

O autor é professor da FGV Direito – Rio e pesquisador associado do CEPEL – Centre d’Études Politiques de l’Europe Latine, Doutor em Ciência Política pela Université de Montpellier.

fernando.fontainha@fgv.br

 

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