CRIANÇAS DESINVESTIDAS

CRIANÇAS DESINVESTIDAS

Pedro Cattapan, Psicólogo

 

Em dezembro de 2006 a prefeitura da cidade do Rio de Janeiro instituiu a Rede de Proteção do Educando (RPE), no âmbito da Secretaria de Educação do município. A rede era composta inicialmente de psicólogos e assistentes sociais. Entre os primeiros, encontrava-se o autor. O projeto pretendia repensar as práticas das escolas municipais, buscando compreender os tipos de subjetividades produzidas ou reproduzidas por tais instituições, no que respeita aos seus alunos, professores e demais personagens. Dispensável lembrar que, tendo em vista a desigualdade gritante que caracteriza a realidade de um município como o Rio de Janeiro, os problemas encontrados variaram muito de escola para escola. Entretanto, foi possível identificar problemas comuns; e é sobre estes que gostaria de me debruçar. Minha experiência procedeu de um contato constante com as famílias do alunato municipal de regiões muito pobres, como as favelas da Ilha do Governador, da região da Maré e de Bonsucesso. Como psicólogo, passei assim a ter acesso a uma população nova à escuta clínica, cujo material recolhi ao longo de quatro anos. Quanto à organização familiar dessa população, a maioria delas é formada por famílias compostas apenas por mãe e filhos. Os pais estão ausentes, seja por terem sido vítimas da violência urbana, seja por não terem tempo ou desejo de participar da criação de seus filhos. Por outro lado, as mães trabalham quase sempre por todo o dia, dando pouca atenção aos filhos quando retornam à casa, por estarem exaustas. Este artigo visa dar um depoimento sobre essa experiência, bastante profícua, e julgá-la do ponto de vista da política pública por ela representada. Gostaria de discutir, em primeiro lugar, os efeitos psíquicos dessa nova organização de pais e filhos muito distantes uns dos outros; em segundo lugar, demonstrar como os profissionais das escolas municipais do Rio de Janeiro reagem a essa nova modalidade de vida familiar.

Em sua conferência de encerramento da jornada Sexualidades, do Espaço Brasileiro de Estudos Psicanalíticos, em 2005, Joel Birman propôs prestar atenção em um fenômeno corrente por ele denominado “deserotização da infância”. Segundo Michel Foucault (1974-1975, 1976) e Phillipe Ariès (1973), a sexualização da infância foi uma característica da modernidade, formada pela constituição da família nuclear; pela investigação e a tentativa de impedimento da masturbação; da idealização da mãe como figura que dá amor e carinho; pelos cuidados para com o pequeno ser humano que, conforme a lógica da biopolítica do século XIX, representava o futuro da nação em termos de mão de obra, ganho econômico e cultural. A criança era a garantia de continuidade de uma cultura e, por isso mesmo, objeto de investimento de toda a sociedade. Enfim, é neste contexto que se institui a “Sua Majestade, O Bebê” freudiana (FREUD, 1914c). Nele, formava-se o caráter do homem, vinculado à sua experiência emocional e expresso “pela lealdade e o compromisso mútuo, pela busca de metas a longo prazo, ou pela prática de adiar a satisfação em troca de um fim futuro […] Caráter são os traços pessoais a que damos valor em nós mesmos, e pelos quais buscamos que os outros nos valorizem” (SENNETT, 1999, p. 10). O caráter expressava o referencial a partir do qual o eu moderno se formava, submetidos a interditos decorrentes de determinados valores, que bloqueavam as pulsões dominadas pelo “princípio do prazer”. O homem moderno sentia a necessidade de impedir a satisfação instantânea de suas pulsões em nome de sua submissão a uma sociedade disciplinar, que lhe prometia a normalidade de uma vida burguesa (FOUCAULT, 1974-1975). Seus filhos recebiam os investimentos proporcionais, encarados como sua continuidade narcísica, um artifício para eternizar-se em uma época que já começava a duvidar da existência da vida pós-morte até então garantida pela religião. O contrário desse homem disciplinado era o perverso – que realizava os desejos e moções pulsionais, apenas fantasiados pelos neuróticos bem-comportados e, deste modo, experimentando-o apenas em negativo (FREUD, 1905d). Por fim, o caráter desse homem moderno supõe uma continuidade de determinados traços com os quais seu eu se identifica e deseja tanto manter como ser por eles identificado. A retenção e a construção de uma história de si são de fundamental importância para modelar e avaliar o próprio caráter em termos de autorrespeito e a autovalorização.

Mas essa não é, já de algumas décadas para cá, a realidade das sociedades modernas. No que diz respeito ao lugar ocupado pela criança, entende Birman que o custo emocional, financeiro e físico de sua criação passou a ser percebido como bastante elevado, com o qual muitos adultos não estão mais dispostos a arcar. É sabido que, como consequência, a fim de preservar seu status socioeconômico, a classe média passou a ter menos filhos. Não há, porém, idêntico interesse em descobrir de que modo as mudanças impactaram junto à população pobre, que tem filhos mais cedo e em maior número. Muitas das famílias que a compõem não têm condições econômicas, tempo, nem conhecimento para transmitir aos seus rebentos aqueles cuidados idealizados pela classe média como “uma boa criação”. Para agravar o quadro, os pais pertencentes a esse segmento social investem pouco na educação dos filhos. Alguns estão cansados demais, quando retornam do trabalho; outros, ao contrário, são adolescentes, ou desempregados endêmicos que veem a prole como uma dificuldade adicional em suas vidas. Se este é o quadro das crianças no lar, na escola elas tampouco encontram muito acolhimento. O investimento afetivo dos adultos sobre tais crianças se torna assim mínimo, senão nulo, com consequências por toda a sua vida ulterior. Também o Estado, figura outrora sentida como parental na comunidade, parece igualmente despreocupada de sua “prole”. As consequências desse investimento se refletem, correlatamente, naquilo que Sennett denomina “a corrosão do caráter”, decorrente das transformações subjetivas devidas à ascensão do chamado capitalismo flexível, que pede aos trabalhadores agilidade, abertura às mudanças, riscos e, acima de tudo, independência. Trata-se de um novo homem para quem a interioridade deixa de interessar na medida em que passa a avaliar sua vida em termos de uma performance na qual a vontade de satisfazer seus próprios desejos careceria de prevalecer sobre as antigas amarras sociais. É nesse contexto que o caráter se corrói, na medida em que o acúmulo de informação e experiência se tornam desimportantes, sendo o imperativo do curto prazo que rege nossas condutas. O caráter frágil é contemporâneo da vontade de ser sempre flexível e inquebrantável.

Uma sociedade corroída

O ponto forte do argumento de Sennett está em relacionar a transformação do caráter à transformação da organização do trabalho. Na primeira metade do século XX houve grandes embates entre a classe trabalhadora e o patronato. Como resultado, as relações de trabalho se reestruturaram de maneira a satisfazer algumas necessidades dos mais desfavorecidos, a fim de evitar ações mais radicais. Essa dinâmica de origem ao Estado de Bem-Estar Social, cuja legislação trabalhista, sindicatos fortes e instituições assistenciais incentivavam as empresas a criarem um ambiente de trabalho estável, marcado por ganhos recíprocos: o empregado ganharia uma vida mais segura; o empregador, uma produção menos sujeita a greves, revoltas e perda de funcionários (SENNETT, op. cit.; HOBSBAWM, 2005). Era um quadro que permitia ao trabalhador pensar a longo prazo, projetar uma história de vida e, por sua vez, ao patrão, investir bastante na melhoria de seus funcionários, tendo por retorno maior produtividade. Produzia-se frequentemente um laço efetivo entre os companheiros de trabalho, de um lado, fosse entre os próprios empregados e a empresa, fosse entre empregados e seus subordinados. Mas a desconstrução desse Estado do Bem-Estar Social no último terço do século XX criou uma realidade de estruturação de classes completamente diferente. Os sindicatos se enfraqueceram e há cada vez mais trabalhadores submetidos a situações de trabalho destituído de vínculo empregatício formal, nas quais contratações e demissões são feitas à vontade discricionária da parte mais forte. Diante da crença de inexistência de trabalho para todos, em um ambiente de instabilidade e insegurança, muitos se submetem a condições antes julgadas inaceitáveis, em busca de remuneração, status social ou estabilidade emocional e financeira.

Do ponto de vista da constituição das subjetividades, a valorização capitalista da rapidez, do curto prazo e da imediaticidade, o desprezo pela espera e a consequente intolerância aos desprazeres e ao conflito interno transformaram a relação do homem com o tempo. Formam-se subjetividades sempre insatisfeitas quanto ao seu próprio eu, sempre abaixo de suas expectativas de gozo imediato, intenso e frequente, bem como de adaptabilidade a quaisquer circunstâncias. A aceleração e a expansão do capitalismo são, assim, paralelas à aceleração e a expansão de um processo de crescente frustração ou depressão psíquica da sociedade. O desejo não se projeta mais no tempo construído pelas fantasias e sonhos, como pensava Freud (FREUD, 1908e [1907]); ele se projeta compulsivamente no pontual e instantâneo do presente imediato. Como Jurandir Freire Costa demonstra (2004), a prevalência do tempo instantâneo e o abandono da história ou da tradição como valor social junto às classes dominantes atingem por efeito reflexo as classes dominadas, que invariavelmente têm como referência moral e estética o topo da pirâmide. O lugar social central ora ocupado por duas práticas que valorizam o agora em detrimento do passado – a moda e a ciência positivista – representa um sinal de mudança na temporalidade, responsável pela substituição da autoridade (figura que se constrói no longo prazo) e pela celebridade instantânea como figura de referência social. Trata-se de uma “moral do espetáculo”, na qual se amalgamam o culto à própria performance, a rejeição pela história e o apagamento das relações de longo prazo.

Alunos performáticos, pais distantes e professores desesperançosos

É o novo tipo subjetivo acima referido que se insinua no alunato das escolas municipais do Rio de Janeiro. Em meu trabalho, deparei-me com crianças e adolescentes referidos à moral do espetáculo, cujo tempo é imediatista, cuja interioridade é pobre e cujas relações afetivas são efêmeras e incertas, porque seus pais não as investem eroticamente, como faziam os neuróticos freudianos. Entretanto, do outro lado, deparei-me com professores e direções de escola cuja expectativa era a de lidarem com crianças produzidas a partir do padrão antigo de relações de trabalho. O resultado desse desencontro é o de uma relação de hostilidade entre os professores e as famílias das crianças. A escola acusa a família de não amar os filhos e vê-la como um “depósito de crianças”. Os familiares, por seu turno, respondem dispor de pouco tempo para cuidar dos filhos, sentindo-se culpados pela miséria em que vivem e pelo mal desempenho escolar das crianças. Não raro, a família devolve as ofensas à escola e nunca mais retornam. Trata-se de um conflito de difícil resolução, na medida em que os dois lados estão certos e, por isso mesmo, se magoam ainda mais com as ofensas que escutam. Obviamente, a culpabilização das famílias não resolve o problema da produção de subjetividades deprimidas, que corrói os caracteres. Por que, então, os professores hostilizam a família de seus alunos?

Minha hipótese – e essa é minha verdadeira contribuição com este artigo – é que eles o fazem na medida em que também desinvestem estas crianças, tornadas “casos perdidos” por terem vindo “de onde vieram”. Se as transformações do novo capitalismo afetam todos, é óbvio que os professores não são exceção. Quando eles se dão conta de que a criança erotizada, o futuro da nação, não comparece mais às salas de aula, eles perdem o interesse pelas crianças reais que ali estão, repetindo o desinvestimento. Sua reação é análoga à da figura do melancólico apresentada por Freud no artigo Luto e melancolia (FREUD, 1917e [1915]). Ali, o pai da psicanálise demonstra que o que caracteriza a situação psíquica do melancólico, em oposição àquele que experimenta o luto, é que o melancólico não consegue elaborar a perda de um objeto, reinvestindo o mundo exterior. Como os melancólicos, a perda do objeto de amor do professor – no caso a criança moderna, erotizada e disciplinada – faz com que ele não valorize sua própria imagem, construída como a daquele professor moderno da criança moderna, erotizada, dócil e útil. Na sua falta, o professor se deprime, aguardando um ideal de criança que não vem jamais. O resultado é a frustração do docente diante da conduta indisciplinada de crianças que não o reconhecem como figura de autoridade: “Eu não virei professor para isso!”. Na ausência do aluno idealizado, o que ele vê diante dele, o real, é mero dejeto que lhe provoca ou rejeição ou desesperança melancólica. Quando perguntei a uma professora por que puxava a orelha de um aluno que “não parava quieto”, ela me respondeu: “Este menino não é nada para mim! Você não é nada, ouviu, menino? Nada!”. Uma vez que os alunos não correspondiam ao seu ideal de boa educação enquanto aluno, ela também, professora, podia abandonar o seu padrão exigível de conduta, descarregando sobre ela a sua violência. A melancolia e a desesperança dos professores participam de maneira pungente na construção desse quadro, realimentando-o. O que fazer, então?

E o que deveria fazer a RPE?

Algumas diretrizes de ação se impõem logo à primeira vista. As instituições encarregadas dessa tarefa incutem, nos docentes, expectativas de encontrarem crianças que não existem mais. Daí a necessidade de reformulação de currículos e métodos dos cursos normais superiores e as licenciaturas. Outra possibilidade é levar a cabo aquilo que a RPE buscou fazer desde o início: a prática da análise institucional nas escolas municipais do Rio de Janeiro (MINAYO-GOMEZ & BARROS DE BARROS, 2002; ROCHA, 2002 e ROCHA & AGUIAR, 2003). Chamo aqui de análise institucional a possibilidade de, com a ajuda de psicólogos e assistentes sociais, levar a escola a repensar suas práticas e construir estratégias capazes de alcançar seus fins institucionais: instruir, educar, promover a criatividade e a transformação social. Infelizmente, há inúmeras resistências ao trabalho de análise institucional. Em primeiro lugar, dos profissionais da própria instituição, habituados à sua rotina que não desejam reformular. Em segundo lugar, do alunato já identificado com personagens como “o indisciplinado”, “o queridinho da professora”, “o estúpido”, “o zero à esquerda”, cultivando seus ganhos secundários. Em terceiro lugar, das famílias, para quem o processo educacional lhes é tarefa estranha e depositam na escola toda a responsabilidade. Em quarto lugar, do sistema administrativo-burocrático da rede de educação do município, pouco envolvido com o trabalho de ponta. Por fim, há resistência do próprio profissional da Rede de Proteção ao Educando, seja ele psicólogo ou assistente social. Para se trabalhar na RPE o profissional devia se separar de um referencial estrito sobre o que é sua profissão. Se o psicólogo decide agir numa escola, ele deve compreender que suas ações podem ter três consequências: 1) serão absorvidas; 2) serão rejeitadas; 3) provocarão transformações na escola. É a terceira opção o que deve procurar este profissional. No entanto, se ele agir como um mero entrevistador de famílias que visa a descobrir qual o problema de um determinado aluno, individualizando-o como um quadro patológico, contribuirá para manter uma situação na qual família e a escola desinvestem na criança. Da mesma forma, se o psicólogo se torna um acusador das práticas perversas dos parentes e professores, sua ação se tornará inócua na medida em que perderá a confiança dos dois lados. A atitude acusatória é pouco construtiva e transformadora porque prepara o terreno para uma atitude reativa do acusado. É igualmente improdutivo que o psicólogo responsabilize “o sistema” perante familiares e docentes, uma vez que tal discurso exime a responsabilidade dos envolvidos e deposita a expectativa de ação nas mãos de terceiros estranhos e inatingíveis.

Qual seria, então, a estratégia mais adequada? É certamente aquela que, por meio de uma micropolítica, de ganhos incrementais, seja capaz motivar profissionais e famílias a reverem suas posições enrijecidas. No caso dos primeiros, cumpre que os professores abdiquem de suas idealizações e reconheçam seus alunos como eles são; no que se refere aos segundos, que revejam o raciocínio segundo o qual o trabalho é prioritário em relação ao tempo investido em seus filhos. Baseado em minha experiência, declino três estratégias que se revelaram bem-sucedidas. Em primeiro lugar, entrevistas às famílias, acompanhadas sempre do professor ou do coordenador pedagógico, de modo a intervir sobre ambas as posições e abrir caminho a uma terceira via menos conflagrada e mais preocupada com a criança cuja subjetividade desafia o tipo de educação que lhes querem dar. Em segundo lugar, levar os professores à comunidade onde residem as famílias, pondo-o em contato com a realidade que o bairro pobre e a favela lhe impõem. A medida os induzirá a compreender melhor as circunstâncias das famílias, e estas últimas, a melhor compreender aquelas de quem ensina. A situação permite-lhes ainda estreitar os laços, de modo a pensar juntos os possíveis meios de transformar a vida do aluno. Em terceiro lugar, cumpre tentar trazer as famílias à escola, não somente para ouvirem reclamações, instruções ou discussões a respeito do desempenho ou conduta do filho, mas também para trocar ideias com os docentes, em circunstâncias mais variadas (decidir em que esporte colocar os filhos, qual o melhor posto de saúde em matéria de atendimento infantil etc.). Trata-se aí de estabelecer entre as partes uma parceria que favoreça o investimento na criança. O desinvestimento da infância é um problema grave para o qual tenho chamado a atenção dos pais, professores, e, agora, também, do leitor.

 

O autor é chefe do Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense (UFF-RO) pedrocattapan@hotmail.com

 

BIBLIOGRAFIA

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SENNETT, R. (1999) A corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo, Rio de Janeiro, Record, 2001.

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